RELAÇÃO DO AEE E ALGUNS PONTOS DO TEXTO:"O MODELO DOS MODELOS" (ITALO CALVINO)

RELAÇÃO DO AEE E ALGUNS PONTOS DO TEXTO:"O MODELO DOS MODELOS" (ITALO CALVINO).

Na realização desta atividade, algo logo me chamou a atenção, a parte REFLETIR, na qual o autor apresenta os seguintes questionamentos:

Por que olhar por partes, sem antes compreender o todo? Porque enxergar a deficiência, antes mesmo de saber mais sobre aqueles que não andam, não enxergam ou não ouvem? Porque apontar o que o outro não pode fazer, antes de perguntar o que ele tem a oferecer?

 Partindo dessas ideias ele leva a nos estabelecer relações com o AEE, seguindo também as ideias do texto “O modelo dos modelos “.(Italo Calvino) onde ele destaca:

 Houve na vida do senhor Palomar uma época em que sua regra era esta: primeiro, construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; segundo, verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; terceiro, proceder às correções necessárias para que modelo e realidade coincidam. [..] Mas se por um instante ele deixava de fixar a harmoniosa figura geométrica desenhada no céu dos modelos ideais, saltava a seus olhos uma paisagem humana em que a monstruosidade e os desastres não eram de todo desaparecidos e as linhas do desenho surgiam deformadas e retorcidas. [...]

A princípio o senhor Palomar criou um modelo ideal,perfeito onde não existiria falhas e daí faria seus experimentos, mas na realidade esse modelo não funcionou como o mesmo imaginava, assim  também são os nossos modelos de ensino, nossas práticas pedagógicas, a nossa realidade ao desenvolvermos as atividades no AEE – Atendimento Educacional Especializado, onde temos que primeiramente compreendermos o todo para trabalharmos as partes levando em consideração as potencialidades e/ou dificuldades  de cada um e que os modelos por nós implantados se adeque a realidade do público a ser atendido dentro de seus avanços e limitações.

Uma das atribuições do AEE – Atendimento Educacional Especializado, que é oferecido nas SRMs é justamente de identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos e estratégias, considerando as necessidades específicas dos alunos, traçando um plano de atendimento, assim eliminando as barreiras existentes e trabalhar conjuntamente com o professor da sala regular com atividades flexibilizadoras e não com modelos ideais.(MEC/SEESP,2009).

Façamos então como Palomar apagar da mente os modelos e os modelos de modelos, e como ele se depara face a face com a realidade mal padronizável e não homogeneizável, formulando os seus “sins”, os seus “nãos”, os seus “mas”. E como Calvino retrata, que para para fazer isto, melhor é que a mente permaneça desembaraçada, mobiliada apenas com a memória de fragmentos de experiências e de princípios subentendidos e não demonstráveis. Não é uma linha de conduta da qual possa extrair satisfações especiais, mas é a única que lhe parece praticável.

Autismo e Conscientização

Recursos e Estratégias em Baixa Tecnologia para alunos com TEA.

Recursos e Estratégias em Baixa Tecnologia para Alunos com Transtorno do Espectro Autista – TEA.

Recursos na CAA                           

Os recursos são os objetos ou equipamentos utilizados  para transmitir as mensagens. Estes recursos muito contribuem para o processo ensino aprendizagem dos alunos típicos e atípicos promovendo a sua acessibilidade no tocante a aquisição e/ou constr do conhecimento.                                                                           RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA:    As pranchas  de comunicação podem ser construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras. Elas   podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição motora.                                                     Prancha de Comunicação .                . Adaptação de Livros de histórias como Recurso de Imersão nos Símbolos. - Letras Maiúsculas Ampliadas   Os livros são transcritos ou modificados a partir da reescrita simplificada da história impressa com letras maiúsculas, tamanho 28 ou superior, fonte Arial e negrito. Quando necessário, os livros podem ser adaptados com a escrita em Braille. A construção de pranchas de Comunicação relacionadas com a história. Os símbolos pictográficos (PCS) são elaborados como o auxílio do software Boardmaker e podem ser impressos isoladamente em cartões ou organizados em pranchas de comunicação. O objetivo principal dos símbolos é o desenvolvimento de uma comunicação alternativa que possibilite ao usuário acompanhar a história através dos símbolos, responder ou fazer perguntas e recontar a sequência de acontecimentos.

        Estas atividades acima descritas poderão ser utilizadas na Sala de Aula Regular quanto no AEE, principalmente para os alunos com TEA - Transtorno do Espectro Autista que estão no processo de alfabetização, sendo que as mesmas representam símbolos construindo ou favorecendo o processo da linguagem oral e escrita, contemplando assim conhecimentos sobre as especificidades desses alunos.

São aplicativos pelos quais o professor automatizar também o processo de comunicação alternativa  possibilitando ou criando novos mecanismos de aprendizagem.

Atividade: SURDOCEGUEIRA E DMU-DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

João Pessoa, 21 de abril de 2014.

Maria do Socorro Caetano Leite

Atividade do Blog.

INFORMATIVO: SURDOCEGUEIRA  E DMU-DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA.

                                                                                            

Segundo Ikonomidis:” o termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.” (MEC – 2006) . Além da “Deficiência Múltipla” também  tem pessoas com “Deficiência Múltipla Sensorial”, que  apresentam peculiaridades próprias. “Considera-se uma criança com deficiência múltipla sensorial aquela que apresenta deficiência visual ou auditiva, associada a outras condições de comportamento e comprometimentos, sejam elas na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades de aprendizagem.” (MEC/SEESP/2006).

Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos afetados, mas também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). “Comprometimentos em uma dessas áreas podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento da criança (Perreault, 2002).”

É importante esclarecermos que as pessoas com surdocegueira não são classificadas como múltiplas, pois quando elas têm oportunidades interagem com o meio e com as pessoas adequadamente. 

Segundo a Lei 7.853, de 24 de outubro de 1989 define-se como:

 • Deficiência múltipla – a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (intelectual / visual / auditiva / física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.

Segundo Orelove e Sobsey (2000) as pessoas com deficiência múltipla são indivíduos com comprometimentos acentuados no domínio cognitivo, associados a comprometimentos no domínio motor ou no domínio sensorial (visão ou audição) e que requerem apoio permanente, podendo ainda necessitar de cuidados de saúde específicos.

A deficiência múltipla é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida. Esses mesmos autores referem ainda que não se trata da somatória de deficiências. Segundo Nielsen, é difícil para uma pessoa lidar com uma deficiência se seus recursos são insuficientes por outra deficiência. E que devemos pensar, no caso de uma pessoa cega com déficit intelectual, que é uma pessoa deficiente cuja cegueira esta multiplicada pelo déficit de inteligência. A autora diz ainda que quanto maior for o numero de deficiências, maior o risco da pessoa não conseguir fazer uso de todas as habilidades que possui e, assim sendo, a associação de diferentes problemas resultará em necessidades educacionais únicas.

Dentre as diferenças e/ou semelhanças entre Surdocegueira e a DMU podemos  destacar que  ambos podem aprender a se comunicar por meio de gestos, mas podem ter dificuldades para conseguir uma comunicação usando símbolos abstratos tais como: palavras faladas ou língua de sinais (Rowland e Schweigert, 1989; Rowland & Stremel-Campbell, 1987).Eles geralmente apresentam dificuldade de interpretar a informação no que se refere ao conceito da correspondência um-para-um entre um, ou seja, um som arbitrário (uma palavra falada) ou movimento (um sinal  de libras) e a sua referência.

Um  ponto importante para o desenvolvimento dos alunos com Surdocegueira e DMU é justamente desenvolver  estratégias que venha a favorecer esses alunos com práticas pedagógicas inovadoras contribuindo para aumentar suas capacidades e/ou potencialidades no processo ensino  aprendizagem, como também  as adequações do ambiente escolar e familiar favorecem, influencia de forma significativa no desempenho dos mesmos.

 - CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE O TRABALHO COM A CRIANÇA DEFICIENTE MÚLTIPLA SENSORIAL E COM SURDOCEGUEIRA

Livro: Sugestões para modificação do Ambiente (formato acessível)

-          Sempre que possível, deve-se usar uma abordagem multissensorial, a qual inclui uma aprendizagem visual auditiva, tátil e cinestésica;

-          Em vez de colocar objetos na mão da criança, peça a ela que olhe para o objeto, busque-o ou o explore;

-          Deve-se evitar usar lâmpadas que pisquem, principalmente com crianças que apresentam histórico de convulsões;

-          Quando a criança tem problemas motores severos, avalie, junto com o fisioterapeuta ou com o terapeuta ocupacional, a melhor posição em que ela deve estar antes de realizar atividades que envolvam a visão;

-          Deve-se controlar o ambiente educacional quando as crianças se distraem com facilidade. Devem-se avaliar os estímulos auditivos, olfativos, térmicos e visuais;

-          A criança poderá responder muito lentamente aos estímulos visuais, devido a problemas de processamento, a medicação, a doenças ou a limitações de ordem visual. Deve-se dar mais tempo para que a criança possa responder;

-          Deve-se criar oportunidades na rotina diária da criança que lhe proporcionem experiências de ordem visual. O uso da visão funcional deve ocorrer ao longo do dia e não apenas durante atividades estruturadas;

-          Em casa, a criança deve estar sempre numa posição em que possa observar de perto para poder participar nas atividades da rotina da vida familiar;

-          Deve-se criar condições para que a criança possa desenvolver corretamente os conceitos, descobrindo por experiência própria, pela visão, audição e pelo tato, qual a origem de certas coisas. Por exemplo: Ao invés de fazer encher o copo com leite, leve-a até a geladeira para buscar o pacote de leite, abra-o e coloque-o leite no copo e retorne com ela para guardar o leite na geladeira.

Imagens:

Figura 1 - Aluno com DMU.

Figura 2- Professora desenvolvendo uma atividade
com aluno com DMU, textura, cores....

A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM SURDEZ ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM CONSTRUÇÃO.

A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM SURDEZ NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM CONSTRUÇÃO.

A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula comum como no Atendimento Educacional Especializado, sendo que o AEE de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade eliminando barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.

Observa-se que através da Política Nacional de Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva, o processo de inclusão está se efetivando nas escolas e nos mais diversos níveis de escolaridade, pois se trata de uma política que busca valorizar e respeitar o homem em suas especificidades, mas que se igualam na convivência, nas relações e nas interações. Neste sentido, em particular a pessoa com surdez deve ser vista como um ser que possui potencialidades, singularidades e diferenças, mas que é capaz de construir conhecimentos, como também de se desenvolver tão bem quanto os ouvintes.

A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.

Em 1925, Vygotsky (1997) faz suas reflexões sobre a educação dos surdos, e considera que:

Até o presente não temos um sistema cientificamente elaborado e competente nem em forma de teoria pedagógica de educação da criança surda, nem em forma de teoria psicológica de seu desenvolvimento evolutivo e das particularidades físicas vinculadas ao problema no ouvido e déficit social, quero dizer, a ausência da linguagem oral (ibid., p115).

Em 1930, escreve sobre o desenvolvimento lingüístico das crianças surdas, admitindo que “das diferentes formas da criança se comunicar, deve-se valorizar, em primeiro lugar, a mímica e linguagem escrita” (ibid, p. 353). Por volta de 1934, em seus escritos sobre pensamento e linguagem, considera que:

A linguagem não depende necessariamente do som. Há, por exemplo, a linguagem dos surdos-mudos e a leitura dos lábios, que é também interpretação de movimentos. (...) Em princípio, a linguagem não depende da natureza material que utiliza. (...) Não importa qual o meio, mas sim o uso funcional dos signos, de quaisquer signos que pudessem exercer um papel correspondente ao da fala nos homens (VYGOTSKY, 1998, p. 47).

O AEE para alunos com surdez, na perspectiva inclusiva estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades dessas pessoas, vislumbrando o pleno desenvolvimento e a aprendizagem. Sendo reconhecido e assegurado por meios legais o direito a uma educação bilíngüe, em todo processo educativo. Por meio de uma metodologia vivencial de aprendizagem, os alunos ampliam sua formação.

O AEE promove o acesso dos alunos com surdez ao conhecimento escolar em duas línguas: em Libras e em Língua Portuguesa. A prática pedagógica do AEE parte dos contextos de aprendizagem definidos pelo professor da sala comum, que realizando pesquisas sobre o assunto a ser estudado elabora um plano de trabalho envolvendo os conteúdos curriculares.

A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.

Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos.  O plano de AEE é elaborado de acordo com estudos prévios das habilidades e necessidades educacionais dos alunos com surdez, levando em consideração as possibilidades e barreiras que estes alunos encontram no processo de escolarização.

Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e lingüística dos alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro, contemplando os três momentos pedagógicos: O ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa.

Para atuar no ensino de Libras, o professor do AEE precisa ter conhecimento estrutura e fluência em Libras, desenvolver os conceitos em Libras de forma vivencial e elaborar recursos didáticos.

AEE para o Ensino da Língua Portuguesa é de extrema importância para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez e deve ocorrer na Sala de Recursos Multifuncionais também no contra turno e deve ser desenvolvido por um professor com formação em letras ou que tenha habilidades e conhecimentos lingüísticos da língua portuguesa. É uma proposta bilíngüe onde o aluno surdo aprenderá a Libras como língua mãe e o português que é a língua da comunidade ouvinte.

Portanto, o Atendimento Educacional Especializado e o atendimento na sala de aula regular devem caminhar em parceria visando sempre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com surdez.

Referências:

VYGOTSKY, Lev Semionovic. Obras Escogidas. Fundamentos de Defectologia. Tomo V. Edicion em lengua castellana. Madrid – Espana: Visor Dis, 1997.

BUENO, José Geraldo S. Diversidade, deficiência e educação. Revista Espaço. Rio de Janeiro: INES. nº 12, p. 3-12, julho-dezembro, 1999.

_______. Educação inclusiva e escolarização dos surdos. Revista Integração. Brasília: MEC. nº 23, p. 37-42, Ano 13, 2001.

BRASIL. Língua Brasileira de Sinais/organizado por Lucinda F. B. et. al. Brasília: MEC/SEESP, 1997. V.III. – (série Atualidades Pedagógicas, n.4)

­­­­BAKHTIN, M. (V.). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.

­­­­DAMÁZIO.Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar de Pessoa com Surdez: uma proposta inclusiva. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2005. 117 p. Tese de Doutorado.

_________.Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar Inclusiva das Pessoas com Surdez na Escola Comum: Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. In: II Seminário Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, 2005, Brasília. Anais... Brasília: MEC, SEESP, 2005.  p.108 - 121.   

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

MARTINS, Maria H. O que é leitura? São Paulo: Brasiliense, 1982.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 3 ed. Lisboa: Stória, 2001.

PIERUCCI, Antonio Flávio. Ciladas da Diferença. São Paulo: Editora 34, 1999.

Atividade: Descrição e Audiodescrição

A descrição é a enumeração das características próprias dos seres, coisas, cenários, ambientes, costumes, impressões, etc. A visão, o tato, a audição, o olfato, e o paladar constituem a base da descrição.

Segundo o arquiteto e designer Richard Saul Wurman existem três meios para se descrever: palavras ou textos, imagens e números. Geralmente, as melhores descrições são dependentes de todos os três meios, mas em algumas situações, um meio deve predominar, enquanto que os outros dois sirvam de apoio.

Os tipos mais comuns de verbos em descrições são os verbos de ligação, (ser, estar, ficar etc) porque gramaticalmente esses verbos ligam os seres (substantivos) às características (adjetivos).

O estilo da descrição pode ser idealista  se a fantasia do escritor embeleza o objeto descrito, ou realista quando busca o máximo de fidelidade na transposição.

Um texto descritivo pode ser apresentado de duas maneiras:

Descrição objetiva: quando se descreve os aspectos físicos e tangíveis de algo, como altura, largura, peso, cor etc, ou seja, a realidade concreta, como todo mundo vê o objeto.

Descrição subjetiva: há uma participação maior da emotividade de quem escreve, ou seja, tem foco nas impressões causadas pelo descritor nem sempre sendo comprovável por meio da observação.

Exemplo: Era um pobre-diabo caminhando para os setenta anos, antipático, cabelo branco, curto e duro, como escova, barba e bigode do mesmo teor; muito macilento, com uns óculos redondos que lhe aumentavam o tamanho da pupila e davam-lhe à cara uma expressão de abutre, perfeitamente de acordo com o seu nariz adunco e com a sua boca sem lábios: viam-se-lhe ainda todos os dentes, mas, tão gastos, que pareciam limados até ao meio. Aluísio Azevedo, O Cortiço , Capítulo II Audiodescrição o contexto da acessibilidade para pessoas com deficiência.                                                                                Definições segundo esses autores:   A audiodescrição é um recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em eventos culturais, gravados ou ao vivo, como: peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas, desfiles e espetáculos de dança; eventos turísticos, esportivos, pedagógicos e científicos  tais como  aulas,seminários, congressos, palestras, feiras e outros, por meio de informação sonora.”                                                           (Lívia Motta) A audiodescrição é uma atividade de mediação linguística, uma modalidade de tradução intersemiótica, que transforma o visual em verbal, abrindo possibilidades maiores de acesso à cultura e à informação, contribuindo para a inclusão cultural, social e escolar. Além das pessoas com deficiência visual, a audiodescrição amplia também o entendimento de pessoas com deficiência intelectual, idosos e disléxicos”. (Lívia Motta) A audiodescrição é um recurso de tecnologia assistiva que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual junto ao público de produtos audiovisuais. O recurso consiste na tradução de imagens em palavras. É, portanto, também definido como um modo de tradução audiovisual intersemiótico, onde o signo visual é transposto para o signo verbal. Essa transposição caracteriza-se pela descrição objetiva de imagens que, paralelamente e em conjunto com as falas originais, permite a compreensão integral da narrativa audiovisual. Como o próprio nome diz, um conteúdo audiovisual é formado pelo som e pela imagem, que se completam. A audiodescrição vem então preencher uma lacuna para o público deficiente visual”. (Eliana Franco  A audiodescrição  é o recurso que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual em cinema, teatro e programas de televisão. No Brasil, segundo dados do IBGE, existem aproximadamente 16,5 milhões de pessoas com deficiência visual total e parcial, que encontram-se excluídos da experiência audiovisual e cênica. É portanto uma faixa narrativa adicional para os cegos e deficientes visuais consumidores de meios de comunicação visual, onde se incluem a televisão e o cinema, a dança, a ópera e as artes visuais. Consiste num narrador que fala durante a apresentação, descrevendo o que está a acontecer no ecrã durante as pausas naturais do audio e por vezes durante diálogos, quando considerado necessário. Para as artes performativas (teatro, dança, ópera) e para os meios de comunicação (televisão, cinema e DVD), a descrição é uma forma de tradução audiovisual, usando as pausas naturais no diálogo ou entre elementos sonoros cruciais para inserir a narrativa, que traduz a imagem visual de uma forma que a torna acessível a milhões de indivíduos que de outro modo não teriam um acesso pleno à televisão e ao cinema. Em museus ou em exposições de artes visuais, visitas com audiodescrição (ou em circuitos concebidos universalmente que incluem descrição ou a extensão dos atuais programas gravados em áudio ou em vídeo) são utilizados para proporcionar acesso aos visitantes que são cegos ou possuem uma visão reduzida. Professores ou guias podem ser instruídos no sentido de utilizar a audiodescrição nas suas apresentações. A audiodescrição de eventos desportivos está a tornar-se cada vez mais comum, especialmente em estádios de futebol. Investigadores estão a trabalhar no sentido de demonstrar como a descrição, através do uso de variadas escolhas de palavras, sinônimos, metáforas e comparações, beneficia não só as crianças que são invisuais e/ou com dificuldade de aprendizagem, mas poderá também impulsionar a literacia para todas as crianças. A partir de 1º de julho de 2011 foi instituída no Brasil a obrigatoriedade de pelo menos duas horas semanais de conteúdo com audiodescrição para as emissoras com sinal aberto e transmissão digital, na condição de faixa de áudio adicional. Referências: Ir para cima↑ Planeta Educação. Audiodescrição – recurso de acessibilidade para a inclusão cultural das pessoas com deficiência visual. Acesso em 6 de maio de 2011 2.    Ir para cima↑ Agência Brasil - EBC (01/07/2011). Emissoras de TV são obrigadas a transmitir programas adaptados para pessoas com deficiência visual. 01/07/2011. Página visitada em 06/07/2011. 3.     Pt.Wikipédia.org/wiki/Audiodescrição. 4.     Audiodescrição.com.br.  http://www.youtube.com/watch?v=2HudTMEYl4g

Atividade: Jogo Boliche - Deficiência Intelectual

AEE: UFC - UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

CURSISTA: MARIA DO SOCORRO CAETANO LEITE

                       Atividade: JOGO BOLICHE DE GARRAFAS        

  

A construção deste jogo foi realizado por alguns estudantes com Deficiência Intelectual que cursam o 3º,4º e 7º ano do Ensino Fundamental I, da Escola Sesquicentenário, e são atendidos na SRM, a qual faço o  Atendimento Educacional Especializado.  Foi utilizado Garrafas Pet, Papel Camuça, além das figuras e palavras (Associação) e sempre  que necessário teve a minha intervenção e/ou contribuição.

Esta atividade teve como principal objetivo estimular a motricidade,(recortes de figuras e papel), coordenação  motora ampla, coordenação viso-motora, arremesso, controle de força e direção, além da linguagem oral e escrita quando se trata da associação de gravura a palavra, além da escrita.

Descrição:

No fundo das garrafas utilizamos areia, cobrimos as 15 (quinze)  garrafas com papel camuça e colamos gravuras e palavras. Para arremessar utilizamos bolas emborrachados grosso.

Possibilidades de exploração:

-Empilhar as garrafas representando um funil;

-Jogar como boliche: cada jogador arremessa três bolas, tentando derrubar as  garrafas;

-Contar os pontos de acordo com a quantidade de garrafas derrubadas e pronúncia da palavra  escrita e figura que consta na garrafa, além de escrever a palavra;

-Vence o jogo quem tiver feito mais pontos e acertar o nome da figura e escrita.

Intervenções:

Nesta atividade pude identificar e trabalhar algumas habilidades e/ou potencialidades nas seguintes áreas: na linguagem, se compreendeu as instruções orais, expressão de necessidades  e interesses como também a comunicação, além da escrita, se ler com autonomia ou está em processo de alfabetização; no aspecto motor, suas habilidades motoras finas e amplas, além de observar e trabalhar a afetividade, a questão da interação, se esse estudante sente capaz de participar e interagir com seu grupo, como utiliza sua memória e transfere seu conhecimento além da compreensão de solicitações simples ou complexas. 

ANEXOS:

Na 1ª e 2ª imagem : Estudante com deficiência
intelectual iniciando o processo de construção do
Boliche. 

 3ª, 4ª e 5ª imagem: estudantes concluindo
o Jogo Boliche.

6ª, 7ª e 8ª imagens: Estimulando a coordenação
motora, força e comunicação.
Estudante com deficiência intelectual.

Imagens 9,10,11,12,13,14 e 15. Desenvolvendo a
Coordenação Motora Ampla, Força, Comunicação,
 Leitura e Escrita além da interação.