RELAÇÃO DO AEE E ALGUNS PONTOS DO TEXTO:"O MODELO DOS MODELOS" (ITALO CALVINO)

RELAÇÃO DO AEE E ALGUNS PONTOS DO TEXTO:"O MODELO DOS MODELOS" (ITALO CALVINO).

Na realização desta atividade, algo logo me chamou a atenção, a parte REFLETIR, na qual o autor apresenta os seguintes questionamentos:

Por que olhar por partes, sem antes compreender o todo? Porque enxergar a deficiência, antes mesmo de saber mais sobre aqueles que não andam, não enxergam ou não ouvem? Porque apontar o que o outro não pode fazer, antes de perguntar o que ele tem a oferecer?

 Partindo dessas ideias ele leva a nos estabelecer relações com o AEE, seguindo também as ideias do texto “O modelo dos modelos “.(Italo Calvino) onde ele destaca:

 Houve na vida do senhor Palomar uma época em que sua regra era esta: primeiro, construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; segundo, verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; terceiro, proceder às correções necessárias para que modelo e realidade coincidam. [..] Mas se por um instante ele deixava de fixar a harmoniosa figura geométrica desenhada no céu dos modelos ideais, saltava a seus olhos uma paisagem humana em que a monstruosidade e os desastres não eram de todo desaparecidos e as linhas do desenho surgiam deformadas e retorcidas. [...]

A princípio o senhor Palomar criou um modelo ideal,perfeito onde não existiria falhas e daí faria seus experimentos, mas na realidade esse modelo não funcionou como o mesmo imaginava, assim  também são os nossos modelos de ensino, nossas práticas pedagógicas, a nossa realidade ao desenvolvermos as atividades no AEE – Atendimento Educacional Especializado, onde temos que primeiramente compreendermos o todo para trabalharmos as partes levando em consideração as potencialidades e/ou dificuldades  de cada um e que os modelos por nós implantados se adeque a realidade do público a ser atendido dentro de seus avanços e limitações.

Uma das atribuições do AEE – Atendimento Educacional Especializado, que é oferecido nas SRMs é justamente de identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos e estratégias, considerando as necessidades específicas dos alunos, traçando um plano de atendimento, assim eliminando as barreiras existentes e trabalhar conjuntamente com o professor da sala regular com atividades flexibilizadoras e não com modelos ideais.(MEC/SEESP,2009).

Façamos então como Palomar apagar da mente os modelos e os modelos de modelos, e como ele se depara face a face com a realidade mal padronizável e não homogeneizável, formulando os seus “sins”, os seus “nãos”, os seus “mas”. E como Calvino retrata, que para para fazer isto, melhor é que a mente permaneça desembaraçada, mobiliada apenas com a memória de fragmentos de experiências e de princípios subentendidos e não demonstráveis. Não é uma linha de conduta da qual possa extrair satisfações especiais, mas é a única que lhe parece praticável.

Autismo e Conscientização

Recursos e Estratégias em Baixa Tecnologia para alunos com TEA.

Recursos e Estratégias em Baixa Tecnologia para Alunos com Transtorno do Espectro Autista – TEA.

Recursos na CAA                           

Os recursos são os objetos ou equipamentos utilizados  para transmitir as mensagens. Estes recursos muito contribuem para o processo ensino aprendizagem dos alunos típicos e atípicos promovendo a sua acessibilidade no tocante a aquisição e/ou constr do conhecimento.                                                                           RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA:    As pranchas  de comunicação podem ser construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras. Elas   podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição motora.                                                     Prancha de Comunicação .                . Adaptação de Livros de histórias como Recurso de Imersão nos Símbolos. - Letras Maiúsculas Ampliadas   Os livros são transcritos ou modificados a partir da reescrita simplificada da história impressa com letras maiúsculas, tamanho 28 ou superior, fonte Arial e negrito. Quando necessário, os livros podem ser adaptados com a escrita em Braille. A construção de pranchas de Comunicação relacionadas com a história. Os símbolos pictográficos (PCS) são elaborados como o auxílio do software Boardmaker e podem ser impressos isoladamente em cartões ou organizados em pranchas de comunicação. O objetivo principal dos símbolos é o desenvolvimento de uma comunicação alternativa que possibilite ao usuário acompanhar a história através dos símbolos, responder ou fazer perguntas e recontar a sequência de acontecimentos.

        Estas atividades acima descritas poderão ser utilizadas na Sala de Aula Regular quanto no AEE, principalmente para os alunos com TEA - Transtorno do Espectro Autista que estão no processo de alfabetização, sendo que as mesmas representam símbolos construindo ou favorecendo o processo da linguagem oral e escrita, contemplando assim conhecimentos sobre as especificidades desses alunos.

São aplicativos pelos quais o professor automatizar também o processo de comunicação alternativa  possibilitando ou criando novos mecanismos de aprendizagem.

Atividade: SURDOCEGUEIRA E DMU-DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

João Pessoa, 21 de abril de 2014.

Maria do Socorro Caetano Leite

Atividade do Blog.

INFORMATIVO: SURDOCEGUEIRA  E DMU-DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA.

                                                                                            

Segundo Ikonomidis:” o termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.” (MEC – 2006) . Além da “Deficiência Múltipla” também  tem pessoas com “Deficiência Múltipla Sensorial”, que  apresentam peculiaridades próprias. “Considera-se uma criança com deficiência múltipla sensorial aquela que apresenta deficiência visual ou auditiva, associada a outras condições de comportamento e comprometimentos, sejam elas na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades de aprendizagem.” (MEC/SEESP/2006).

Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos afetados, mas também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). “Comprometimentos em uma dessas áreas podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento da criança (Perreault, 2002).”

É importante esclarecermos que as pessoas com surdocegueira não são classificadas como múltiplas, pois quando elas têm oportunidades interagem com o meio e com as pessoas adequadamente. 

Segundo a Lei 7.853, de 24 de outubro de 1989 define-se como:

 • Deficiência múltipla – a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (intelectual / visual / auditiva / física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.

Segundo Orelove e Sobsey (2000) as pessoas com deficiência múltipla são indivíduos com comprometimentos acentuados no domínio cognitivo, associados a comprometimentos no domínio motor ou no domínio sensorial (visão ou audição) e que requerem apoio permanente, podendo ainda necessitar de cuidados de saúde específicos.

A deficiência múltipla é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida. Esses mesmos autores referem ainda que não se trata da somatória de deficiências. Segundo Nielsen, é difícil para uma pessoa lidar com uma deficiência se seus recursos são insuficientes por outra deficiência. E que devemos pensar, no caso de uma pessoa cega com déficit intelectual, que é uma pessoa deficiente cuja cegueira esta multiplicada pelo déficit de inteligência. A autora diz ainda que quanto maior for o numero de deficiências, maior o risco da pessoa não conseguir fazer uso de todas as habilidades que possui e, assim sendo, a associação de diferentes problemas resultará em necessidades educacionais únicas.

Dentre as diferenças e/ou semelhanças entre Surdocegueira e a DMU podemos  destacar que  ambos podem aprender a se comunicar por meio de gestos, mas podem ter dificuldades para conseguir uma comunicação usando símbolos abstratos tais como: palavras faladas ou língua de sinais (Rowland e Schweigert, 1989; Rowland & Stremel-Campbell, 1987).Eles geralmente apresentam dificuldade de interpretar a informação no que se refere ao conceito da correspondência um-para-um entre um, ou seja, um som arbitrário (uma palavra falada) ou movimento (um sinal  de libras) e a sua referência.

Um  ponto importante para o desenvolvimento dos alunos com Surdocegueira e DMU é justamente desenvolver  estratégias que venha a favorecer esses alunos com práticas pedagógicas inovadoras contribuindo para aumentar suas capacidades e/ou potencialidades no processo ensino  aprendizagem, como também  as adequações do ambiente escolar e familiar favorecem, influencia de forma significativa no desempenho dos mesmos.

 - CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE O TRABALHO COM A CRIANÇA DEFICIENTE MÚLTIPLA SENSORIAL E COM SURDOCEGUEIRA

Livro: Sugestões para modificação do Ambiente (formato acessível)

-          Sempre que possível, deve-se usar uma abordagem multissensorial, a qual inclui uma aprendizagem visual auditiva, tátil e cinestésica;

-          Em vez de colocar objetos na mão da criança, peça a ela que olhe para o objeto, busque-o ou o explore;

-          Deve-se evitar usar lâmpadas que pisquem, principalmente com crianças que apresentam histórico de convulsões;

-          Quando a criança tem problemas motores severos, avalie, junto com o fisioterapeuta ou com o terapeuta ocupacional, a melhor posição em que ela deve estar antes de realizar atividades que envolvam a visão;

-          Deve-se controlar o ambiente educacional quando as crianças se distraem com facilidade. Devem-se avaliar os estímulos auditivos, olfativos, térmicos e visuais;

-          A criança poderá responder muito lentamente aos estímulos visuais, devido a problemas de processamento, a medicação, a doenças ou a limitações de ordem visual. Deve-se dar mais tempo para que a criança possa responder;

-          Deve-se criar oportunidades na rotina diária da criança que lhe proporcionem experiências de ordem visual. O uso da visão funcional deve ocorrer ao longo do dia e não apenas durante atividades estruturadas;

-          Em casa, a criança deve estar sempre numa posição em que possa observar de perto para poder participar nas atividades da rotina da vida familiar;

-          Deve-se criar condições para que a criança possa desenvolver corretamente os conceitos, descobrindo por experiência própria, pela visão, audição e pelo tato, qual a origem de certas coisas. Por exemplo: Ao invés de fazer encher o copo com leite, leve-a até a geladeira para buscar o pacote de leite, abra-o e coloque-o leite no copo e retorne com ela para guardar o leite na geladeira.

Imagens:

Figura 1 - Aluno com DMU.

Figura 2- Professora desenvolvendo uma atividade
com aluno com DMU, textura, cores....

A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM SURDEZ ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM CONSTRUÇÃO.

A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM SURDEZ NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM CONSTRUÇÃO.

A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula comum como no Atendimento Educacional Especializado, sendo que o AEE de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade eliminando barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.

Observa-se que através da Política Nacional de Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva, o processo de inclusão está se efetivando nas escolas e nos mais diversos níveis de escolaridade, pois se trata de uma política que busca valorizar e respeitar o homem em suas especificidades, mas que se igualam na convivência, nas relações e nas interações. Neste sentido, em particular a pessoa com surdez deve ser vista como um ser que possui potencialidades, singularidades e diferenças, mas que é capaz de construir conhecimentos, como também de se desenvolver tão bem quanto os ouvintes.

A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.

Em 1925, Vygotsky (1997) faz suas reflexões sobre a educação dos surdos, e considera que:

Até o presente não temos um sistema cientificamente elaborado e competente nem em forma de teoria pedagógica de educação da criança surda, nem em forma de teoria psicológica de seu desenvolvimento evolutivo e das particularidades físicas vinculadas ao problema no ouvido e déficit social, quero dizer, a ausência da linguagem oral (ibid., p115).

Em 1930, escreve sobre o desenvolvimento lingüístico das crianças surdas, admitindo que “das diferentes formas da criança se comunicar, deve-se valorizar, em primeiro lugar, a mímica e linguagem escrita” (ibid, p. 353). Por volta de 1934, em seus escritos sobre pensamento e linguagem, considera que:

A linguagem não depende necessariamente do som. Há, por exemplo, a linguagem dos surdos-mudos e a leitura dos lábios, que é também interpretação de movimentos. (...) Em princípio, a linguagem não depende da natureza material que utiliza. (...) Não importa qual o meio, mas sim o uso funcional dos signos, de quaisquer signos que pudessem exercer um papel correspondente ao da fala nos homens (VYGOTSKY, 1998, p. 47).

O AEE para alunos com surdez, na perspectiva inclusiva estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades dessas pessoas, vislumbrando o pleno desenvolvimento e a aprendizagem. Sendo reconhecido e assegurado por meios legais o direito a uma educação bilíngüe, em todo processo educativo. Por meio de uma metodologia vivencial de aprendizagem, os alunos ampliam sua formação.

O AEE promove o acesso dos alunos com surdez ao conhecimento escolar em duas línguas: em Libras e em Língua Portuguesa. A prática pedagógica do AEE parte dos contextos de aprendizagem definidos pelo professor da sala comum, que realizando pesquisas sobre o assunto a ser estudado elabora um plano de trabalho envolvendo os conteúdos curriculares.

A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.

Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos.  O plano de AEE é elaborado de acordo com estudos prévios das habilidades e necessidades educacionais dos alunos com surdez, levando em consideração as possibilidades e barreiras que estes alunos encontram no processo de escolarização.

Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e lingüística dos alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro, contemplando os três momentos pedagógicos: O ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa.

Para atuar no ensino de Libras, o professor do AEE precisa ter conhecimento estrutura e fluência em Libras, desenvolver os conceitos em Libras de forma vivencial e elaborar recursos didáticos.

AEE para o Ensino da Língua Portuguesa é de extrema importância para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez e deve ocorrer na Sala de Recursos Multifuncionais também no contra turno e deve ser desenvolvido por um professor com formação em letras ou que tenha habilidades e conhecimentos lingüísticos da língua portuguesa. É uma proposta bilíngüe onde o aluno surdo aprenderá a Libras como língua mãe e o português que é a língua da comunidade ouvinte.

Portanto, o Atendimento Educacional Especializado e o atendimento na sala de aula regular devem caminhar em parceria visando sempre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com surdez.

Referências:

VYGOTSKY, Lev Semionovic. Obras Escogidas. Fundamentos de Defectologia. Tomo V. Edicion em lengua castellana. Madrid – Espana: Visor Dis, 1997.

BUENO, José Geraldo S. Diversidade, deficiência e educação. Revista Espaço. Rio de Janeiro: INES. nº 12, p. 3-12, julho-dezembro, 1999.

_______. Educação inclusiva e escolarização dos surdos. Revista Integração. Brasília: MEC. nº 23, p. 37-42, Ano 13, 2001.

BRASIL. Língua Brasileira de Sinais/organizado por Lucinda F. B. et. al. Brasília: MEC/SEESP, 1997. V.III. – (série Atualidades Pedagógicas, n.4)

­­­­BAKHTIN, M. (V.). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.

­­­­DAMÁZIO.Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar de Pessoa com Surdez: uma proposta inclusiva. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2005. 117 p. Tese de Doutorado.

_________.Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar Inclusiva das Pessoas com Surdez na Escola Comum: Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. In: II Seminário Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, 2005, Brasília. Anais... Brasília: MEC, SEESP, 2005.  p.108 - 121.   

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

MARTINS, Maria H. O que é leitura? São Paulo: Brasiliense, 1982.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 3 ed. Lisboa: Stória, 2001.

PIERUCCI, Antonio Flávio. Ciladas da Diferença. São Paulo: Editora 34, 1999.